Цель данного учебного пособия — максимально просто и технологично на примере реальных и псевдореальных ситуаций изложить реальные ситуации в области бухгалтерского учета, возникающие на предприятиях в Российской Федерации. Пособие предназначено для студентов, обучающихся по экономическим специальностям и специализациям, а также для практических работников, желающих повысить свои знания в этой области.
Содержание
Введение
Кейсы — игры, формирующие умения и навыки будущих экономистов
Кейс 1. Аренда оборудования
Кейс 2. Капитальный ремонт
Кейс 3. Модернизация оборудования
Кейс 4. «Голливуд-такси» — финансовый лизинг или кредитный договор
Кейс 5. Списание перекиси водорода
Кейс 6. Загранкомандировка в Финляндию
Кейс 7. Сверхнормативные командировочные расходы
Кейс 8. Представительские расходы
Кейс 9. Расходы на контрольно-надзорную службу
Кейс 10. Служба охраны в законопослушной фирме
Кейс 11. Бракованные детские игрушки
Кейс 12. Телеконференция в Интернете
Кейс 13. WEB-сайт и его раскрутка
Кейс 14. Хостинг и его отражение в бухгалтерском учете
Кейс 15. «Стулья на ситечко», или Учет операций по договору мены
Кейс 16. Операции по договору займа и их последствия
Кейс 17. Квартальная бухгалтерская отчетность — время считать налоги
Кейс 18. Проверка — неминуемый этап
Ответы
Ответы к кейсу 1
Ответы к кейсу 2
Ответы к кейсу 3
Ответы к кейсу 4
Ответы к кейсу 5
Ответы к кейсу 6
Ответы к кейсу 7
Ответы к кейсу 8
Ответы к кейсу 9
Ответы к кейсу 10
Ответы к кейсу 11
Ответы к кейсу 12
Ответы к кейсу 13
Ответы к кейсу 14
Ответы к кейсу 15
Ответы к кейсу 16
Ответы к кейсу 17
Ответы к кейсу 18
Литература
Приложение
ОТРЫВОК
Кейсы — игры, формирующие умения и навыки будущих экономистов
Реформирование России требует также глубокой реформы образования с учетом реальных условий состояния российской экономики. Это обусловлено социально-экономическими преобразованиями в нашей стране: изменением форм собственности, широким развитием предпринимательства. Немалую роль при этом играют возникшие в ходе реформирования проблемы инвестиций в национальную экономику, привлечения иностранных инвесторов, коренного изменения роли государства в регулировании экономических процессов. Изменения вызвали потребность в новых экономических кадрах, что определило необходимость перемен в технологиях их подготовки в высшей школе. Новые потребности развивающегося российского общества невозможно удовлетворить без существенной перестройки технологий подготовки кадров высшей квалификации, осуществляемой в соответствии с научными рекомендациями по совершенствованию подготовки будущих специалистов.
Изменения условий подготовки экономических кадров обусловлены тем, что:
образование рассматривается как главный ведущий фактор социального и экономического прогресса;
усиливается ответственность преподавателей высшей школы за качество подготовки экономических кадров;
образование переходит в непрерывное, т. е. проходящее через всю жизнь;
возникает нетрадиционный контингент обучающихся (формируется, наряду с начальным, средним и высшим образованием, четвертая ступень — образование взрослых);
развиваются средства массовой информационной коммуникации (электронная почта, Интернет);
образование превращается в сферу производства знаний и информации.
Быстрое устаревание знаний, получаемых студентами в высшей школе, вызывает необходимость дать обучаемым такие операциональные средства, которые позволят им самостоятельно и при этом высокоэффективно преобразовывать, развивать и дополнять свои знания. Для разрешения этой, в значительной степени, всеобъемлющей задачи, необходимо выработать, сформировать своеобразный стиль мышления. В нашем случае «экономическое мышление».
Экономическое мышление дается совокупностью учебных дисциплин, подготовка по которым должна вестись только с использованием современных технологий. Среди этих дисциплин — маркетинг, менеджмент, учет, финансы, право, статистика, международная экономика, управление персоналом и другие. Все эти дисциплины базируются на знании макро- и микроэкономики.
Мы считаем, что к будущим экономическим кадрам предъявляются следующие требования:
быть обучаемыми;
обладать социальным интеллектом;
иметь креативное мышление;
уметь принимать решение в условиях ограниченной, противоречивой информации или даже в условиях ее отсутствия;
иметь социальную компетентность;
быть коммуникабельными;
уметь согласовывать действия людей;
безупречно знать основы теории — определения, систему экономических принципов и логику каждой дисциплины;
уметь (с доведением до автоматизма) оперировать профессиональной терминологией, отличать правильные тезисы и формулировки от ошибочных;
владеть экономическим инструментарием — методами стратегического расчета и экономической графики;
уметь составлять планы аналитических работ, собирать необходимый для них первичный материал;
уметь обобщать и формализовать экономические данные;
уметь устанавливать равновесие между знанием деталей и способностью к синтезу.
Нами подготовлен сборник кейсов для обучения экономистов, позволяющих получить знания, умения и навыки, а также развить память, мышление, творческий потенциал для реализации требований, предъявляемых к кадрам будущего.
Умения и навыки — это способности, которые можно развить и которые в той или иной степени эффективно проявляются на практике. Эти способности не обязательно должны быть врожденными. Кроме того, они изменяются в течение жизни и используются в качестве вспомогательного средства для достижения цели. Кац утверждал, что есть три типа навыков, имеющих важное значение для менеджеров. С нашей точки зрения данные типы навыков являются важными и для экономистов.
1. Технические навыки, включающие специальное или профессиональное знание. Технические навыки в такой сфере, например, как учет, требуют аналитических способностей.
2. Навыки человеческих отношений, которые позволяют человеку работать в коллективе и мобилизовать совместные усилия, направляя их на эффективное достижение общих целей.
3. Концептуальные навыки, которые подразумевают способность оценивать общую ситуацию. Этот вид навыков позволяет учитывать взаимозависимость различных частей организационной структуры и понимать, каким образом изменения в одной части вызовут изменения в другой.
Мы считаем, что для формирования такого рода навыков требуются определенные изменения в существующих технологиях подготовки экономических кадров: введение в процесс подготовки экономических кадров кейсов, разбора производственных ситуаций, деловых игр.
Кейс — метод (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов»), который был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е гг. В сентябре 1926 г. состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах. На этой конференции рассматривались вопросы применения различных методов и методик, и в частности метод проектов, или метод казусов. Преподаватель Черномордик в 1927 г. писал о том, что метод проектов возник и применяется главным образом на американской почве. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 г. в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе». Преподаватели, ознакомившись с методом казусов в одном из американских экономических журналов (Harvard Business Review, орган Гарвардского университета, период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г.), увидели преимущества данного метода: «Руководители практических заданий берут их там, где сама жизнь выдвигает их в план учебной работы, для того чтобы попытаться наметить правильное решение вопроса и этим помочь соответствующему органу в его практической работе... Работа над проектом вызывает сильную, напряженную целевую
устремленность, учащиеся добровольно, по мере углубления в свою тему, по мере разработки вопроса привлекают все больше и больше материала. В его работе есть творческий стимул, перед ним определена цель, задание не настолько общее и расплывчатое, чтобы потеряться, и не такое узкое, чтобы ответ давался сразу, без затруднения. Поэтому материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями, в известной последовательности, постепенно приобщая учащегося к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи. ...При методе проектов результаты носят до известной степени исследовательский отпечаток и имеют практическое значение. ...Технику проектов мы можем без опаски заимствовать у американцев». В данном сборнике приведен пример кейса, разработанного Черномордиком, «Как была проделана кооперативная доплата при реализации урожая льна в 1926 г. в селе Глубоком Краснинского уезда Смоленской губернии и какие результаты она дала».
Кейс — метод, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к этому методу вновь возник лишь в 70-е гг. Появилось достаточно много описаний самого метода и его применения.
Классическое определения понятия: «Кейс представляет собой описание деловой ситуации, которая реально вставала или стоит перед ответственными менеджерами, описание, включающее сопутствующие данной ситуации факты, мнения, суждения, на которые обычно на практике и опирается решение менеджеров». Эндрю Тоул добавляет к этому: «...кейс — катализатор, ускоряющий процесс обучения путем привнесения в него практического опыта». В переводе с английского, кейс — это случай. Первый сборник кейсов появился в 1921 году в Гарвардской школе бизнеса. Преподаватели Гарвардской школы бизнеса в 60–70-е гг. начали широко применять практические ситуации при изучении экономико-управленческих дисциплин. Сейчас существуют две классические школы кейс-стади — Гарвардская и Манчестерская и соответственно — американская и западноевропейская. Принципиальное отличие их в следующем. Американские кейсы больше по объему (20–25 страниц текста плюс 8–10 страниц иллюстраций) и предполагают поиск слушателями единственно верного решения. Европейские кейсы в 1,5–2 раза короче и многовариантны.
Применение кейс-методов преследует следующие основные цели:
развитие навыков анализа и критического мышления;
связывание теории и практики;
представление примеров принимаемых управленческих решений;
представление примеров последствий принимаемых решений;
представление различных точек зрения;
формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.
Наряду с достижением этих основных целей студенты:
получают навыки устной коммуникации и аргументирования своей позиции;
приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственно верного решения и что желание прочитать еще одну книгу, изучить еще один метод и после этого решить все проблемы не более чем иллюзия;
в ходе дискуссий вырабатывают уверенность в себе и в своих си, убежденность в том, что в реальной производственно-финансовой ситуации они смогут справиться с любой проблемой;
формируют устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации, что является характерным для большинства практических ситуаций;
формируют навыки рационального поведения при разрешении многопараметрических, комплексных проблем;
знакомясь с описанием кейса в ходе анализа его информации, получают представление о том, какая исходная информация может им понадобиться при решении аналогичных практических задач.
В настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. Ситуационное обучение по гарвардской методике сегодня — это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки — Университет Западного Онтарио (Канада).
В некоторых ведущих экономических вузах России, в том числе и СПбГИЭУ, case studies применяют достаточно активно.
Кейсы очень близки к имитационным играм, поскольку имитационные игры служат задачам ситуационного анализа и диагностики, оценка и прогноз выступают как продукты игры.
Применение кейсов при обучении бухгалтерскому учету стало возможным благодаря тому, что изменились правила ведения самого бухгалтерского учета в нашей стране. При полной регламентации бухгалтерского учета говорить о применении кейсов было полным абсурдом. В настоящее же время в нашей стране предприятия самостоятельно формируют свою учетную политику, имеют право создавать или не создавать те или иные фонды, резервы, начислять различными способами амортизацию основных средств, амортизацию нематериальных активов, оценивать израсходованные материалы по методу ФИФО, ЛИФО, средней себестоимости и т. д. И эта вариантность позволяет создавать и применять кейсы в учебном процессе при подготовке экономических, в том числе и бухгалтерских, кадров.
Рассмотрение конкретных ситуаций — вид обучения принятию решений с использованием анализа параметров конкретной ситуации, взятой из практической деятельности. Производственные задачи (ситуации) применялись в СССР еще в 30-е гг.
Р. Ф. Жуков отмечает, что при рассмотрении производственных ситуаций производится поиск оптимальных решений многовариантных задач, возникающих в практике производственной деятельности, в условиях недостаточности и недостоверности имеющейся информации. Варианты, из которых производится выбор лучшего, обосновываются студентами на основании выработанных ограничений. Критериями сравнения для определения лучшего варианта или критериями эффективности служат параметры, определенные студентами в процессе выработки общих взглядов на сложившуюся конкретную производственную ситуацию.
Классификацию конкретных ситуаций возможно проводить по различным признакам.
1. По степени новизны ситуации и применяемым в зависимости от этого методам решений.
2. По этапам принятия решения, для отработки которых применено рассмотрение конкретных ситуаций.
3. По иерархическому уровню принятия решений (конкретная ситуация рассматривается и оценивается по-разному руководителями различного уровня).
4. По специализации (одна и та же ситуация может рассматриваться с позиций различных специальностей по-разному).
5. По способу проведения занятий (методом инцидента, ролевой игры, производственной задачи, разбора почты и т. д.).
Возможны и иные виды классификации.
В качестве общих требований к производственным ситуациям можно выделить следующие:
1. Актуальность и типичность ситуации. Маловажную и редко встречающуюся ситуацию студенты будут рассматривать неохотно, считая, что это принесет им мало пользы для будущей практической деятельности. 2. Реальность ситуации. Ситуация с явно надуманными условиями вряд ли может показаться студентам стоящей для рассмотрения.
3. Полнота ситуации. Естественная необходимость сокращения исходных материалов и учитываемых параметров может повлечь к изъятию тех воздействующих факторов, влияние которых, по мнению отдельных студентов, будет особенно существенным для принятия решения. Целесообразно вводить избыточную информацию с тем, чтобы студент получил возможность и навыки выделения из имеющихся материалов необходимых, достаточных и достоверных.
4. Способность к росту и развитию ситуации — возможность внесения в нее реальных изменений и дополнений без сведения на нет всех условий по ее созданию и анализу.
Анализ конкретных ситуаций, тематические дискуссии, деловые игры широко применялись в Ленинградском инженерно-экономическом институте (ныне СПбГИЭУ) еще в начале 80-х гг., достаточно широко они применяются и сейчас при подготовке экономических кадров в высшей школе.
Результаты экспертного опроса представителей организаций-заказчиков относительно значимости различных характеристик при приеме выпускника на работу показали, что в числе наиболее значимых находятся навыки практической подготовки, уровень теоретической подготовки по профессии и личные качества. Мы утверждаем, что применение кейсов при подготовке экономических кадров позволяет развивать указанные характеристики.
1. Навыки практической подготовки 41
2. Уровень теоретической подготовки по профессии 32
3. Личные качества 32
4. Стаж работы 29
5. Возраст 27
6. Пол 22
7. Наличие знаний по смежным специальностям 21
8. Качество диплома 18
9. Семейное положение 16
10. Перспективы продвижения по службе 16
11. Мнения знакомых 13
12. Рекомендации 11
При работе с кейсами действия студентов максимально приближены к действительности, но само «кейс-стади» не повторяет и не может в полной мере имитировать действительных явлений.
Проведенное исследование применения кейсов и разбора производственных ситуаций при подготовке экономических кадров показало, что далеко не все преподаватели высшей школы владеют этими технологиями или собираются осваивать их и внедрять в процесс подготовки экономических кадров. Мы считаем, что это вызвано не только недостаточным саморазвитием преподавателей, но и недостаточным саморазвитием студентов, которые не требуют от преподавателей использования в учебном процессе по различным дисциплинам кейсов. Кроме того, недостаточно освещается и пропагандируется в высших учебных заведениях положительный опыт применения кейсов при подготовке экономических кадров.
Применяя современные технологии подготовки экономических кадров, нужно очень ясно представлять требования к будущей профессиональной деятельности студентов и ликвидировать разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности. Мы считаем, что, как правило, методы заучивания и точного, по памяти, воспроизведения информации не требуются и часто не применяются в реальной профессиональной деятельности бухгалтера, экономиста, менеджера, следовательно, в технологиях подготовки экономических кадров не имеет смысла преобладание нагрузки на память студентов при воспроизводстве учебного материала. Студентов необходимо готовить к тем формам работы, которые встречаются в профессиональной практике. Это умение находить нужную информацию для определения экономического решения (что, для кого, в какие сроки и по какой цене они будут производить, оказывать услуги, выполнять работы, какие договоры и с кем они будут заключать, как и где находить необходимые ресурсы и т. п.), умение находить самостоятельное творческое решение в сложных проблемных ситуациях, в ситуациях неопределенности или противоречивости экономической информации.
Решение этой проблемы возможно с использованием «кейс-стади». Как показал многолетний опыт работы, эффективной формой корректировки, контроля и формирования самоконтроля знаний, умений, навыков студентов является проведение занятий с использованием кейсов. Интерес студентов к занятиям с использованием кейсов высок. Ситуация совместного творческого освоения учебного предмета, когда участники процесса подготовки кадров объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной системы, позволяет реализовать «оптимальные» траектории подготовки для каждого студента. При этом подлинная подготовка кадров подразумевает самодостраивание личности в общении (преподавателя и студента, студента и студента, преподавателя и группы студентов), чему способствует применение кейсов.
Занятия в форме «кейс-стади», неизменно вызывающие интерес у студентов, позволяют иллюстрировать, обогатить теоретический материал по бухгалтерскому учету в ходе практических действий самих студентов. Опыт проведения практических занятий с использованием предлагаемых кейсов свидетельствует о том, что данная форма в сочетании с лекционным курсом весьма эффективна, живо воспринимается студентами. Практические занятия в такой форме целесообразно рассматривать как дополнение лекционного курса, но не замену его. Материалы, положенные в основу кейсов, сначала надо рассмотреть на лекции. Желательно объяснить общие проблемы данной темы, дать широкий спектр информации, включая и те сведения, которые не заложены в материалы кейса. Лекция и кейс образуют как бы единое целое, эффективность каждого из этих видов занятий в отдельности снижается, если не провести другое.
Представленные в данном учебном пособии кейсы различны по своей тематике, дидактической направленности, количеству использованных первичных документов, объему содержащейся в них информации, которая может быть как избыточной, так и недостаточной, что предопределяет особенности в методике использования кейсов. На наш взгляд, существуют самые широкие возможности для преподавателей в творческом применении данных методических разработок.
Бухгалтерский учет. Сборник кейсов. / Под общей редакцией Н. А. Каморджановой - СПб: Питер, 2001. - 416 с.
|